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    教育工具信息化“合一論”

    發布人:時間:2021-03-04瀏覽:10

    李 芒, 張華陽

     (北京師范大學 教育學部, 北京 100875)

     [摘 要] “教育信息化”作為通用概念已然流行,但人們尚未認真審視其概念內涵與現實意義,進而也就忽視了教育能否、為何、如何信息化等關鍵問題。因此,通過認真審視“教育”與“信息化”的名詞關聯,才能發現教育不可信息化,而教育工具信息化還情有可原。教育工具信息化的實施還需從“道”“人”“關系”“發展”等四個合而不同的層面體悟其中的道術合一、知行合一、天人合一、新故合一。唯有如此,才能在信息化不斷發展而產生豐富信息技術支撐的教育實踐進程中認識教育形態的變化,發現無論信息化多么“強大”,都無法改變教育的本質,信息化永遠是人的“在手之物”。

     [關鍵詞] 道術合一; 知行合一; 天人合一; 新故合一

    一、引 言

    無論是從1993年美國克林頓政府正式提出建設“信息高速公路”計劃算起[1],還是從1995CERNET接入國際互聯網計起[2],“教育信息化”這一話題已然被廣泛討論了幾十載,其毋庸置疑地成為教育技術領域乃至大教育領域最受關注的大問題。然而,“教育信息化”的概念內涵與現實意義通常被無意識地忽略?!靶畔⒒敝饕侵感畔a業大發展,人們加強對信息的認識,在各行各業中廣泛地應用信息技術的動態變化的歷史過程[1],而對教育活動而言,技術生產力不能直接提供理想的教學效果,只有信息化的、單突冒進的技術思路根本無法解決所有教育難題。對此,人們不可避免地提出質疑,即提出“教育能否信息化”“教育為何信息化”“信息化在教育中有何作用”等關鍵問題。從詞源意義出發,“教育信息化”實際上是教育工具信息化,工具可使教育的活動形式發生變化,從紙本變為了屏幕,從黑板變為投影,從只能實際考察變為能夠進入虛擬世界體驗或擴展真實世界的邊界。若從因果關系出發,可以發現學術界已然存在兩種截然相反的聲音,即信息技術能在教育教學中發揮重大作用[3-4],同樣也呈現出技術與學習并無顯著性關系[5],且技術會給教育者與學習者帶來巨大的負面困擾[6-7]。教育是觸及人類精神與靈魂的活動,而“教育信息化”這一名詞極易使人以物化的思維衡量教育的效果。然而,人們卻并未認真審視“教育信息化”,進而陷入群體無意識的坑井之中,使得“帶病”概念“帶病”傳播,以至在教育的各個要素中將工具提升至本不屬于它的高位,夸大了技術的作用,并妄想以偏概全、以點概面地解決所有教育的問題,可見教育決不可信息化?!敖逃畔⒒笔且粋€一旦認真審視便顯得千瘡百孔的偽命題,而“教育工具信息化”不僅承認了教育必須面對信息化,也意味著其信息化的根本對象是教育工具而非師生。當下,恰逢技術巨變并深刻影響人類生存境遇的關鍵時刻,務必需要認識“教育信息化”這一名詞潛藏的弊端,即默認了“行業+信息化”的稱謂便會促使業界繁榮的潛在想象,忽視了教育完全不同于金融、交通、能源等領域的差異性,模糊了一般性與特殊性的界限,混淆了人類不同活動間的差異性,最終將教育直接下壓、割裂、混淆至信息流動層面。因此,教育技術研究者需要認識道術合一之“道”、知行合一之“人”、天人合一之“關系”、新故合一之“發展”,才能以全面的、發展的、聯系的眼光審視“教育工具信息化”,進而使信息化真正適于而非異化教育發展。

    二、教育工具信息化之道:道術合一

    教育工具信息化并非是人類教育的終極目的[8],教育發展所需要遵循的規律是教育規律而非信息化規律,正確處理教育與信息化的關系必須認識教育技術之“道”,以此從根源上探討教育技術發展變化的必然性,進而認識教育技術發展過程中普遍性的、規律性的、恒常不變的原理[9]。實際地說,盡管教育技術被賦予技術賦能教育的殷切期望,但教育與技術導致的復雜性與不確定性,反而使得教育工具信息化進程中充斥著相比傳統教育更加復雜、劣構的教學難題,當人們使用工具解決一個教學問題時,極易產生由工具引起的一百個新問題。在此,存在從“道、法、術、器”而發展出的、超越于工具之外的本源性視角,由此思考教育工具信息化問題,思考教育問題乃至思考一切問題。

    道,是規則與自然法則的上乘之理,指引著教育等一切領域的宏觀發展方向與現實存在意義,表面上似乎只是某種空洞的邏輯否定或混沌整體的“道”,實際上恰恰優于、超越于任何“有”“實”“器”,因為它才是全體、根源、真理、存在[10]。對于“道”字本身而言,從辵從首,辵就是走,意味著開創的道路,這種自然形成的路就叫作“道”,代表著并非人為刻意而自然形成的客觀規律。正因如此,教育工具信息化的實現務必要以教育之道作為教育活動的根基,尊重自然情境下教師的工作方式與學生的學習方式,“教育信息化”并非是實現教育現代化的充分條件,更非必要條件,信息技術的便捷性、安全性、高效性與破壞性、無用性、缺損性是并存的[11]。疫情期間為教育工具信息化提供了廣泛的試驗空間與施展平臺,然而分離式教學中仍然存在的資源不足、缺乏師生互動、網絡運行保障能力不足等問題看似是技術問題,實則恰恰意味著技術并非教育現代化推進過程中的首位因素,以信息化促進現代化的觀點走入了典型的技術決定論與工具決定論框架,將工具視為教育活動的邏輯起點。具體地說,資源不足體現出教學資源制作者未能提供足夠的想法與實踐;缺乏師生互動的深層次因素并非是純粹的技術問題,更指向了人們內心深處渴望面對面交流的根本意愿;而網絡運行保障能力不足,則更加意味著技術難以在短時間內達到人們預想的水平,可能與現實成為當前最易被混淆的關鍵問題,正如教育關系者對于人工智能、大數據、區塊鏈等新一代技術的美好想象與當下工具低能的不匹配,教育技術工作者不能一股腦地以熱血和激情刻意要求師生配合教育信息化工作,進而將其視為教育活動的絕對方式??梢?,教育現代化與所謂的“教育信息化”是相互作用、相互促進、相互協調的發展過程,單向的教育工具信息化無法帶動教育現代化。

     “道”的施展還需從“法”與“術”兩個中觀層面來理解,“法”從中上乘解釋了人需要遵循的規章、制度與方法,“法”的確立有助于對同類事物實現普遍有效的再塑,從具體實踐的最高層面為教育工作者的具體工作方式提供精神指引,而“術”則處于中下乘以實踐指南的形式與“法”共同呼應“道”的存在?!靶g”即“邑中道也”[12],被直觀理解為城中搬運農作物的道路,被視為具體的方法與技術。韓非子對“法”與“術”做出了明確的區分,“法”用于“編著之圖籍,設之于官府,而布之于百姓者”[13],“術”則側重于“藏之于胸中”的手工業、小農時代師傅親傳弟子而絕不外傳的手藝,這種具有創新性與獨特性的“術”正是對未知問題進行探索的特有方法與特定策略,正如地方知識的存在戳穿了完全一致化的普遍性神話,呼應著“千燈互照、光光交徹”的包容與共生思想[14]。教育工具信息化的實現過程所需要的工作方式正是要符合自上而下、自下而上的雙通道原則,自上而下的頂層設計可以依托“法”來約束對工具的過度盲從而喚起人的主體性意識,使人能夠主動去理解教育現代化與教育工具信息化的意義與目的,即實現人類教育活動的現代化而非僅僅是教育工具的現代化。同時,自下而上的自主探索則可以根據實際情況以“術”的特殊工作方式生成符合地區特色、師生主體意愿、工具本身特點的教育工具信息化實踐活動。

     “樸散則為器”,器是有形的具體事物和名物制度。教育活動中所有能夠真正呈現在師生視野中的工具正屬于所謂的“器”,而盡管這種可視、可被操作、可被調用的器處于“道法術器”整體概念的末端,但“器”卻是深受理性與科學思維所指引的,是實現教育工具信息化的直接手段,對其絕不可小覷。然而,“器”背后所暗含的科學理念卻并不等于絕對的正確,因為科學本身不僅不等于正確,反而還充斥著對于看似既定事實的強烈質疑與極端猜想。將自然科學作為絕對真理的單向度傾向,使人類整個社會實踐豐富的內容降格為狹隘的工具實踐層面[15]。例如,0℃100℃之間的水是液態,至少還需滿足三大條件:此物質的存在、一定的溫度及正常的壓力,而在其他星球并非有完全一致的自然現象,永恒的自然規律在科學的懷疑中逐漸變成歷史的自然規律,歷史的每個階段都有不同的規律[16]。因此,對于“器”的真正正視、重視與珍視,意味著不應墜入時代漩渦之中,需要避免在過度狂熱的教育工具信息化中為了指標、數據、平均值而對工具肆意妄為。由器入道、由術悟道、由法證道,道術法器的合一有助于教育者從上、中、下乘認識教育規律和需求活動,從而使得工具決定論者真正地拋棄將技術置于決定教育的中心位置的虛構故事,真正放下一個工具優越論者的僭越身份。

    三、教育工具信息化之人:知行合一

    人工智能、大數據、區塊鏈等眾多新技術的確正向所有人類社會領域邁進,而教育領域因其社會性而采用技術確是一種無法抗拒的必然趨勢,其積極意義在于,不僅有助于教學方式本身的多樣化,從而深層次地影響教師的教育教學理念、意識與信念,同時將新技術本身作為一種時代性知識更是有助于學生開放式地融入當今世界所處的文化動力、技術動能、治理體系、學科理論范式、權力結構的大變局中。然而,在教育領域關于人工智能、大數據、區塊鏈、5G的上萬篇學術論文中,真正采用相關技術所開展的研究少之又少,而更深刻地直指教學活動的研究更是寥寥無幾?!俺兜币呀洀囊环N生活中的閑暇過渡至學術中無意識移植的理所應當[17],而其危害不僅僅止于混淆深刻的、真實的學術視聽,還表現為技術強迫式地壓抑教育自然真實的發展。在人工智能等新技術異?;馃岬漠斚?,大批主題相關卻對于教學無實質意義的文章正暴露出教育工具信息化領域的研究者存在知行分離的問題,一方面在于因未能理解知與行本身而將其視為分離的兩端,另一方面則在于心物為二、道器為二、言行不一、知行歧出成為人們的現實寫照[18],進而使得充斥在生活中的壞數據與假數據憑借數據挖掘以相關關系取代因果關系,令部分科學研究與真理的方向背道而馳,而真正的技術研究者已經明確指出了深度學習算法的缺陷、行為(特征向量)與數據(符號向量)的難以結合、算法缺乏魯棒性等問題[19],目前,人工智能缺乏常識、智慧、判斷力等人類智能的重大缺陷被選擇性地忽略,而將人類抉擇徹底讓位于人工智能的呼聲,正如“史密斯測試”般總能通過挖掘數據以得到自我選擇偏好所指向的臆想結果[20]。就目前一部分人的“人工智能崇拜”而言,預示著人類正在墜入自我毀滅的深淵。因此,教育工具信息化的實踐者必須正視客觀、真實的世界,而不可將可能與現實混淆起來,務必要在知行合一的思考與實踐中區分可能與不可能,區分現實的可能性與未來的可能性,注意兩種現實可能的相反性斗爭,認識事物的客觀規律,把握可能轉化為現實的條件[21],避免陷入對于高新技術的無盡空想,因為這將導致教育等一切本屬于人類的活動從技術設計讓渡為技術宰制。

    然而,一旦技術創新成為一種常規,就會有一種強烈的慣性促使技術人員不斷更新技術項目,其背后的機器引擎所強迫的工作已不能容忍任何事物阻止機器運轉,技術因素相互依賴使得大量“解決問題的高招”去除了教育中真實存在的難題[22],教育技術相關者的知行合一也在此中因技術之魅而逐漸被消解。實際上,在認識事物與現實世界時,知與行并沒有預定的順序,教育技術的知行合一正是在教育與技術的實踐活動中突破一般的認識與實踐層面,將道德意識和思想觀念與道德實踐和實際行動相對應,重視教育活動中的師生主體并按照教育規律教學,合理地認識技術在教育中的張力與界限,相反,知行歧出則必然導致教育與技術的嚴重分裂。第一,在技術瘋狂的時代,消費主義與復雜精致主義等思潮的出現影響著人們的理性判斷,知行皆不為的鼓吹者幾乎不需要任何資本,便可以在互聯網上大放厥詞,盡管其不知不行卻依然可以以其華麗的辭藻俘獲聽眾,而真正的學者則會通過認真思考與小心求證,從而避免以非理性的聲音釀成難以估量的不良后果。第二,只知不行,猶如不知。沒有任何教育研究者可以放棄對真實教學情境的觀照與體悟,沒有任何教育研究者可以憑借空想捏造出適切于真實教學場景的教育理論。復雜技術融入的教學場景更需要教育技術研究者走入課堂與師生相處,才能真正地將自身放置于復雜的教育場域中,“非知之艱,行之惟艱”,作為具有極強實踐性的教育技術學科,在試圖應用大數據變革教育的過程中,實踐者必然會遇到沒有一個學生能夠完美匹配班級教育大數據的情況,沒有任何辦法能夠使得一個學生坐上班級大數據計算出的完全平均席位。第三,沒有理論指導的實踐是盲目的實踐,一個民族想要站在科學的最高峰,就一刻也不能沒有理論思維[23]。教育技術研究者不能成為放棄理論思辨而只做低頭不問前路的實踐者,大量的實證研究不應只止步于取得理想數據與顯著性差異,還需從對于數據的深刻分析中反省、認識并提煉出真正的教育技術基本理論,從而實現理論與實踐的相互促進,也唯有遵循思辨需要實證、實證檢驗理論的基本道理[24],才能真正有助于教育技術學科完整地、實際地得以發展??梢?,知行合一的意識與實踐所照應的正是教育技術期望的學科剛需。

    人本身是知行合一的根本出發點,“心即理”意味著宇宙間存在的一切“理”實際上來自具有良知的“心”,而具有良知的“心”的本源正是人性,這肯定了人的自身存在與“道”具有同一性[25],并且在現實世界中實際存在著以人載道、以道養器、以器傳道的實踐路徑。因此,教育技術者如何理解與實踐教育與技術,正是教育技術工作方式的知行起點。知是行之成,規范性知識與非規范性知識共在,才能最有效地促使教育相關者開展活動,教育技術者需要在行動中將理論性知識轉化為實踐性知識[26],才能將教育理論落地為教育實踐。行是知之始,意念活動與身體活動分別是內在之行與外在之行的典型特征,以錄像方式進行評比的信息化教學大賽所考驗的主要是制作者的制作水平,于是便脫離了真實教學情境,也就沒有了行。唯有知而行,才能成就真正的教學藝術品。

    四、教育工具信息化之關系:天人合一

    人類對于技術的使用規則,早已不再是人所服從于規律而制定的符合人性與天性的原則,正如農業時代的人類自認為馴化了小麥,而結果卻是小麥馴化了人類的胃,使得人類再也無法回到能夠享受豐富的食物品種的采集社會時代,人類以為自己馴化了植物,但其實是植物馴化了智人[27]。如今人類也未能征服自己所創設的二進制世界,反而逐漸習慣了以機器的思維思考,以信息的輸入輸出作為判斷知識傳遞與內化的關鍵方式,而對于教育活動中自然而然且需要時間驗證的成果則置之不顧。人與工具、植物等一切事物的關系并非是由傳統意義上被視為主宰人間的人格神——“天命”所決定的,反而“天”是指人類歷史的發展規律,人類按照一定規律進行選擇,在此,“天”被視為規律[28],所以人類需要從天人合一的觀念出發,做到人與內心、內在與行動的協調統一[29],才能使得人遵循規律辦事,基于規律來創新。

    天人的理想狀態本處于一種合一的情形,然而人的不良要求使自身喪失了原有的本性,正如以技術為中心的座駕遮蔽著師生的自然需求與根本需要,教育被捆綁了技術浪潮掀起的信息化紐帶,但技術從未如它所承諾的那樣解放師生,反而以一種實踐、媒介甚至機制的方式將我們引向技術服從的文化之中。技術潛藏的意向結構與其背后的資本利益相勾結,師生的主體利益被選擇性地忽視甚至放棄,天然存在的天人合一迷失在技術所遮蔽的陰影之中而喪失對外物的合理性判斷。因此,以“萬物一體之仁”作為人類發展的基本前提[30],作為教育工具信息化天人合一的基本指導理念,這不僅強調了人的利益,并在教育與信息化的關系之中再度確立了以師生為主體而技術被隱藏的教育活動,同時也因將天地萬物都當成自己身體和心靈的一部分而摒棄了過度的人類中心主義。

    技術之于教育已不止于技術與教育本身,生活化的技術已經深刻地影響著教育活動以及人類的一切活動。所以,第一,解蔽技術遮蔽師生的現象。當技術作為一種外物參與教育活動,必然以一種懸置的姿態而成為吸引師生眼球的事物,學生戴頭環以防走神所造成的工具強在場性對學生造成了巨大的心理壓力,并損害師生之間的親密感。人類認識與實踐的技術能夠成為人的內在屬性,成為人解決問題時自然采用的手段與辦法,也正因如此,技術才有可能真正消解于教育場域而成為師生主動選擇的、自然存在于教學活動中的普通元素,才能使師生自然地處于教學活動中的主體地位。第二,教育的真正意義是幫助人成為真人,使人類形成能夠真正與工具、技術、自然等一切外物和諧共存的天人觀。技術與人類的共同發展決定著人與技術處于永恒的動態關系之中,而其目的應該在于人不同于機器,應成為獨特的人,而技術則應在人的成長過程中幫助人理解人生的目的與意義,并找到正確的生活方式,而非使人變得更加機器化[31]。教育工具信息化的天人合一能夠幫助教育相關者在教育規律與工具使用中保持適度的張力,使教育工具得以在無法徹底消失的技術座駕中持續發展。

    五、教育工具信息化之發展:新故合一

     “教育信息化”與“教育現代化”等相關名詞似乎直接暗含著“新”的意味,暗含著信息化與現代化在歷史發展進程中單向度的、革命式的發展。然而,“新”與“舊”在教育領域的意義并非是以絕對時間概念劃分的,正如實現現代化的過程中,傳統與現代化皆是不斷變化發展的動態概念,而非確定的歷史時刻[32]??梢?,以新媒體取代舊媒體、以新方法取代舊方法、以新觀念取代舊觀念的思維邏輯并無根本的思想依據,我們不能以新舊作為選擇工具的標準,而應該以教學規律作為選擇的標準。

     “新”并非是毫無根據地一味求新,世界上的一切事物都有其原始的模型與目的,材料或形狀的變化無法替代事物發展過程中的原初目的與本質屬性,現代人類社會所使用的工具中根本不存在全新的事物,所有創新均是建立在對過去思想、器具的批判性繼承基礎之上。新故合一有助于對事物的繼承與發展,有助于教師在復雜信息技術環境中采取適宜師生的教學選擇。在悲劇性的歷史二律背反進程中留下的并不完全都是精華,剔除的也并非全是糟粕。在尊重和還原過去的同時,也并非僅僅是通過美化過去的美妙空想來反對現實。因此,教育工具信息化以新故合一思想為指導,能夠從根本上使得教育工具信息化的發展符合教育規律與歷史規律,進而發揮新舊媒體應用于教學的適切價值。

    新舊媒體在教學中的作用不能以新舊作為衡量標準,舊媒體依然作為新時代媒體的一員存于新時代。過度追求高大上的信息化工具是唯工具理性的表現,極易跌入“教育信息化”的三段怪圈:首先追捧傳說中“無所不能”的新設備,進而發現設備存在二級故障[33],最終不得不從承認完好的設備仍不完美、反而極易加劇學習困難程度,再次跌入追逐設備的盲目循環之中??梢?,一旦信息技術取代人成為教育舞臺的主角,瘋狂的技術開發必然會導致一種“災難”替代另一種災難。這種災難表明變化不一定是進化,有可能是退化,正如短視頻時代人們已經難以集中精力觀看一個完整的長視頻,導致對于事物的整體理解與感知逐漸消失。

    六、結 語

    人類自身便是面臨所有技術引發的現代化問題的根本答案,教育與信息化的“道”揭示出必須遵循教育規律的根本認識,“人”指引著“心即理”的知行合一途徑,關系意味著人在信息化過程中與工具、技術始終需要保持和諧的天人聯系,發展意味著縱向歷史時間觀中傳統與現代的動態平衡。然而,現代人類盲目地、被迫地以技術的秩序理解世界,但人類并非一定要接受任何技術的束縛,人們使用技術的經驗可以提供一種選擇[34]。教育工具信息化提供的只是一種選擇的可能性,只有可自由選擇的教育工具信息化,才能真正尊重師生的主體性,才能使師生從現代工具帶來的憂慮中獲得真正的解放。

    本文發表于《電化教育研究》2021年第1期,轉載請與電化教育研究雜志社編輯部聯系(官方郵箱:dhjyyj@163.com)。

    引用請注明參考文獻:李芒,  張華陽.教育工具信息化“合一論”[J].電化教育研究,2021,421):16-21.


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